21:15 03.09.2010 | Все новости раздела "КПРФ"
Итоги реформы высшей школы. Размышления российского профессора
Система высшего образования, или по-другому – высшая школа, в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и тем самым приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики – не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
Каково же состояние российской высшей школы, на официальном языке системы высшего профессионального образования (ВПО), находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий? Публикация в газете «Советская Россия».
Сначала выясним, а каковы же основные цели последней реформы?
Путеводной звездой для реформаторов российского образования стали идеи Болонского процесса, доведенные до фетишизма, что и обусловило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Болонского процесса. Напомню, что Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветание граждан Европы. Основные цели Болонского процесса – это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе этого процесса лежит Болонская декларация, представляющая собой ничего не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых механизмов достижения этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. Ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы к модели Болонского процесса была показана автором в статье «Пустое множество» («СР», «Отечественные записки», 06.03.2008 г.), получившей широкую поддержку в профессиональном сообществе.
На самом деле главная цель реформаторов, состоящая в приведении российского высшего образования к болонской модели, была изначально липовой. Липовой потому, что на деле перестройка, которая велась (в основном деструктивными методами и без учета достоинств отечественной высшей школы, неприменимыми к большим инерционным социальным системам), сводилась не к образцу и подобию хорошо продуманной и технологичной Болонской системы, а к некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив, если и можно назвать болонской моделью, то только с поправкой «кастрированной», т.е. лишенной самого важного органа этой системы, обеспечивающего ее функциональность и перспективность. Но к этому мы еще вернемся.
Для решения указанной выше стратегической задачи – перевода системы ВПО на болонскую модель, основными целями проводимой реформы стали:
1) переход на уровневую систему ВПО (со ступенчатой?!),
2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового, третьего поколения (с государственных образовательных стандартов второго поколения – ГОСов).
Для реализации перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения была сформирована соответствующая законодательная база, содержания двух основных законов которой нам особенно будут интересны. Это Федеральный закон от 24.10.2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования) и Федеральный закон от 01.12.2007 г. №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».
Что нового дает закон о переходе на уровневую систему ВПО?
Этот закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя он не привносит никакого нового качества – и новая система ВПО, так же, как и старая, будет производить тех же бакалавров, специалистов и магистров. Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специальностей, или по-другому, специалитета, вузы должны теперь добиваться разрешения от правительства РФ. Забегая вперед, замечу, что, используя этот закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, МОН РФ устроило силовое выдавливание специалитета из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов – разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, было сокращено число образовательных стандартов специалитета в пять раз!
А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по длинным программам специалитета. По более скоротечным четырехлетним бакалаврским программа востребованных в этих областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Видел своими глазами письмо министру МОН РФ от руководства Ракетно-космического агентства, в котором была настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилю агентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, как и множество других подобных обращений, было проигнорировано.
Как чиновники кастрировали Болонскую систему?
Понятно, что этот закон направлен на сближение российской системы образования с мировой, в частности Болонской, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, выездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли сути уровневой системы обучения, которая представляет собой целостной технологический конвейер: бакалавриат, магистратура и институт докторантуры (докторов философии или PHD-программ).
Бакалавриат – это массовое производство в основном практико-ориентированных людей, подготовленных для профессиональной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно трактуют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это, конечно же, не так. Бакалавриат – цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.
Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, кто способен к исследовательской деятельности. Для этого и существует институт PHD-докторантуры. Он-то и является самым ценным звеном в технологической цепочке уровневой модели высшего образования. На этом институте держится современная мировая наука. Если сравнить эту технологическую цепочку с российской высшей школой, то, можно сказать, что наш специалитет перебивает бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5,5 лет) сравнимы с зарубежными магистрами (в частности, по уровню выпускных работ). Но вот наша аспирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок менее эффективна, чем институт PHD-докторантуры. А перенос и адаптация этого института в российскую систему образования не предусматривались. То есть рассматриваемый закон, если называть все своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой модели на кастрированную уровневую модель высшей школы, с ампутированным самым важным органом, продуцирующим самый ценный для общества результат.
Более того, все было сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, назад не возвращались. Я потерял уже двух своих учеников, PHD-докторов, которых не смог оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт Академии наук. Оказалось, что их PHD-степени автоматически не признаются (какая тут мобильность?) в качестве научных, и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути равносильная повторной защите диссертации.
Одного, правда, имеющего работы в самых престижных научных изданиях, мне все же удалось взять на работу младшим научным сотрудником на 7400 руб., уговорив отдел кадров, что проблему установления эквивалентности решу за год. Но за год сделать это так и не получилось, в результате человек со злобной бранью на страну и власть уехал преподавать в зарубежный университет. Все это – еще одно подтверждение того, что идеологи якобы строгой болонизации российской системы образования изначально рассматривали Россию в качестве придатка-донора Европейской системы образования.
Что же в итоге дал переход от ступеней к уровням?
При чтении лекций на тему о реформировании высшей школы это самый популярный вопрос: «Что же дает переход от ступеней к уровням, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранена эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, то есть формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?»
Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя, ничего качественно нового в систему образования этот переход вроде бы и не привносит (большую работу юристов по переписыванию законов принимать во внимание не будем).
Но последствия такого перехода для российской высшей школы более чем существенные. Это:
– значительное сокращение числа специальностей (с 535 до 107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпускников (по мнению моих коллег-профессоров из МГТУ для более чем 300 инженерных специальностей их редуцирование к бакалаврским направлениям приведет к катастрофическому падению качества образования),
– массовое сокращение объема и уровня профессиональной подготовки – замена 5-летнего обучения на 4-летнее приведет к тому, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов, причем в мире сейчас наблюдаются обратные тенденции – показано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к заметному увеличению ВВП на 5% и более;
– потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика, например, при переводе на бакалавриат специальности «прикладная математика и информатика» на факультете ВМК будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать украшением любого зарубежного университета);
– существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;
– значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехнологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.
Что нового дает закон о ФГОС нового поколения?
На этапе обоснования концепции этого закона из уст самых высокопоставленных чиновников МОН РФ лилось следующее, что в требованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженные в форме компетенций, и что впервые в ФГОС как государственных требованиях зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.
Что касается общекультурных качеств выпускников то, действительно, методисты МОН РФ постарались и разработали порядка 15–20 общекультурных требований (ОК), по существу обязательных для любого ФГОСа, которые как бы определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. В качестве примера приведу некоторые из них: «Понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); … способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)».
Звучит, действительно, ладно. Но к великим достижениям я бы это не отнес. Когда мы десять лет назад разрабатывали ГОСы второго поколения, тогдашнее министерство заставляло нас включать в ГОСы цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин объемом почти в 2000 часов, то есть не менее четверти от объема всей учебной программы. В ФГОС нового поколения цикл Б1 (гуманитарный, социальный и экономический) почти уполовинен. Претензий по этому поводу, конечно, нет, но справедливости ради следует отметить, что на пальму первенства нынешнему МОН РФ в части гуманитарной подготовки студентов по сравнению с министерством предыдущей поры претендовать нечего.
Теперь о главном предмете гордости руководителей МОН – замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно, требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения этот раздел был основным, определяя состав предметных областей (дисциплин/модулей знаний) тем минимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70% от объема всей учебной нагрузки.
В ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых порядка полтора-два десятка, вторых, в разных стандартах по-разному, – от 10 до 30. Про общекультурные компетенции уже было сказано. Профессиональные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно было бы формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.
Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые технические аспекты (например расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью), отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего удалена самая важная компонента, нормирующая минимально необходимый уровень содержания обучения. Эта компонента заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.
Разберемся, является ли эта замена эквивалентной, может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Кстати, современные техники такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть из которых помещается в приложение к основному документу) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместе с темами задаются в количественных оценках требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилей и треков подготовки. Достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать тысячи и более. Эта хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика. Она широко используется, например, для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий (http:// www.acm.org/education/education/education/curric_vols/cc2001.pdf).
Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги, да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ «Об образовании» №3266-1) ФГОС должен обновляться («не реже чем») раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития общества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы!
Чтобы не быть голословным, приведу пример из ФГОС по направлению «Физика». В этом стандарте приведены 19 общекультурных компетенций и десять профессиональных (это несколько удивляет, задумываешься – не предполагается ли теперь вместо физиков готовить лириков или на худой конец физиков с лирическим уклоном, чтобы закрыть извечный спор – кто есть кто).
Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум это пара десятков предметов). Так вот из десяти профессиональных компетенций две следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки:
«– способность использовать базовые теоретические знания для решения профессиональных задач (ПК-1);
– способность применять на практике базовые профессиональные навыки (ПК-2)».
Спрашивается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновременно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячу тем, обязательных для обучения по конкретному направлению? Поэтому очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС второго поколения. Если ГОС был самодостаточным документом для построения ООП и организации учебно-методической работы, то ФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но со статусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужны другие нормативные документы, в которых определяется как минимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Иначе самостийно разработанные вузами ООП окажутся несовместимыми и разнесут вдребезги всякую внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления. В качестве такого унификатора определяется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на основе которой должны как бы разрабатываться вузами свои ООП.
Но статус этой ПООП носит только рекомендательный характер, концепция ее не разработана (в законе об образовании дано только весьма расплывчатое определение:
«ПООП … могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)»). Также не определен орган, отвечающий за разработку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности, как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно – содержание и качество подготовки по нему не проверить.
Другая беда этого закона состоит в том, что подход с ПООПами безнадежно устарел, давно и навсегда. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний. Конкретные учебные программы, то есть ООП, получаются как результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например современные международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю «информационные системы» предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки (http://www. acm.org/education/curricula/IS%202010%20ACM%20final.pdf), а также выбора педагогической стратегии (например подготовка бакалавров по направлению «компьютерные науки» может осуществляться по одной из 24 признанных в международной практике педагогических стратегий (http://www.acm.org/education/education/education/curric_vols/cc2001.pdf).
Причем современные образовательные технологии обеспечивают непрерывность сопровождения (обновления) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов. То есть нормативная база (образовательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическая база (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуализируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.
Итак, каковы же основные пороки ФГОС нового поколения?
Самый главный из них состоит в том, что, когда весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС эти знания изгоняются из нормативного пространства российской системы высшего образования и заменяются лозунгами.
Далее, характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профессий – по некоторым оценкам в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100 000. Эта тенденция не нашла никакого отражения в ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков/специализаций, который позволил бы учитывать эту тенденцию.
Также, что существенно, не предложена технология управления изменениями ФГОС. Может, чиновники из МОН и впрямь считают, что за десять грядущих лет компетенции-цели подготовки, например бакалавра информационных технологий, не будут меняться?
Теперь о компетентностном подходе в ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. В ФГОС используется примитивнейшая модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций – общекультурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся от триады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.
Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, что хуже всего, дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует минимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы.
Кажется, последнее стало понятно и реформаторам. Неспроста в МОН РФ принято решение о том, что впредь аккредитация и лицензирование вузов будут проводиться без участия вузовских учебно-методических советов (УМСов), а на основе экспертных технологий. Такие экспертные технологии в быту называются еще банкетными. Красиво жить не запретишь! Легко можно представить себе вполне реальную ситуацию, когда частный слабенький вуз получает лицензии на обучение по престижным направлениям и специальностям (без фильтра УМС это делается почти автоматически), затем аккредитуется экспертами и бесконтрольно учит пять лет чему угодно и как угодно. И все это за один хороший банкет! А потом можно будет повторить банкет еще раз и еще.
Из сказанного выше следует, что ФГОС не привносит в систему образования ничего, что способствовало бы прогрессу и развитию высшей школы. Да, но тогда какой же это стандарт, если от него нет толка? В понимании Международной организации стандартов ИСО стандарт – это интеграция новейших результатов науки, технологии, опыта, он должен способствовать повышению общественного блага. Стандарт как минимум половину периода своего жизненного цикла должен служить рекордной планкой в своей области применения, на которую все равняются. И только, когда ее начнут перешагивать и большинство к этому рекорду подтянутся, стандарт начнет пересматриваться, чтобы быть установленным на новую высоту.
Тогда получается, что ФГОС это вовсе не стандарт, и пятилетняя
программа по созданию ФГОС провалена полностью. Самое примечательное, что само МОН РФ призналось в этом, правда, в весьма в завуалированной форме (об этом в следующей статье). Итак, мы увидели, что переход от ступенчатой модели системы ВПО к уровневой не привносит ничего качественно нового в высшую школу, а крови проливает достаточно. О негативном характере перехода к ФГОС нового поколения было сказано многое выше. Подводя итог реализации реформы системы ВПО в части внедрения так называемой болонской модели, следует говорить о трагической странице в истории отечественного высшего образования. На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы – модернизация. Что это такое и как модернизация связана с реформированием, будет рассмотрено в следующей статье.
Владимир СУХОМЛИН, профессор МГУ имени М.В.Ломоносова.
Обсудить новость на Форуме